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Schule

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Schule im Staatsfeminismus

Was es heute bedeutet, männlich zu sein, lässt sich am Beispiel einer typisch männlichen Bildungs­karriere, wie sie unter dem Staatsfeminismus gegeben ist, wie folgt darstellen:

  • Jungen werden häufiger von der Einschulung zurückgestellt als Mädchen.
  • Wer es als Junge in die Grundschule geschafft hat:
    • hat eine höhere Wahrscheinlichkeit als Mädchen auf eine Sonderschule abgeschoben zu werden;
    • hat eine höhere Wahrscheinlichkeit, nicht versetzt zu werden als Mädchen;
    • hat eine geringere Wahrscheinlichkeit, selbst bei gleicher oder besserer Leistung eine Grundschul­empfehlung für ein Gymnasium zu erhalten als Mädchen;
  • Jungen landen entsprechend häufiger auf Haupt- und Sonder­schulen als Mädchen und deutlich seltener auf Gymnasien.
  • Entsprechend haben Jungen einen geringere Wahrscheinlichkeit, ein Abitur zu erreichen als Mädchen.
  • Entsprechend gibt es weniger männliche als weibliche Studenten.
  • Männliche Akademiker, die ein Studium abgeschlossen haben,
    • müssen länger warten, bis sie eine Promovenden­stelle, Post-Doc-Stelle oder Junior­professur erhalten und benötigen im Durchschnitt zwei Jahre länger, um eine Professur zu erreichen als weibliche Adademiker;
    • Damit männliche Akademiker auf eine Professur berufen werden, müssen sie deutlich mehr publizieren als weibliche Akademiker, d. h. der durch­schnittliche männliche Bewerber auf eine Professur ist nicht nur qualifizierter als der durch­schnittliche weibliche Bewerber, der durch­schnittliche männliche Beweber muss auch zusehen, wie ihm geringer qualifizierte weibliche Bewerber vorgezogen werden.[1]

Zustandsbericht

Die Lehrer schlagen Alarm: Inklusion, Flüchtlingskinder, Apathie - guter Unterricht sei kaum noch möglich. Und die Klassen würden nicht ausreichend unterstützt. Eine Betroffene erzählt.

Ich bin seit 15 Jahren Lehrerin, aber wenn ich gewusst hätte, dass der Unterricht irgendwann mal so aussieht wie jetzt, hätte ich einen anderen Beruf gewählt. Ich unterrichte an einer ganz normalen Grundschule in Frankfurt. Eine durchschnittliche Klasse sieht heute so aus: Von 25 Kindern können ein Drittel nicht richtig Deutsch sprechen, etwa acht Kinder sind verhaltens­auffällig, dazu kommen hochbegabte Kinder, traumatisierte Flüchtlings­kinder und noch ein Inklusionskind, das besonderer Förderung bedarf. Auf der Strecke bleiben die paar normalen, unauffälligen, lern­begierigen Kinder, die einfach mitlaufen, weil man als Lehrerin keine Zeit für sie hat.

Inklusion ist eigentlich eine gute Sache, aber nicht unter diesen Bedingungen.[ext] Es gibt Kinder, da lohnt es sich sehr, sie in der Regel­schule zu integrieren, aber bei vielen Kindern ist das nicht möglich. Manche Inklusions­kinder treten den Lehrer, kratzen andere Kinder blutig und über­schreiten permanent Grenzen. Wenn man als Lehrerin Glück hat, bekommt dieses Kind einen Inklusions­helfer, der hilft ihm bei den Aufgaben und passt darauf auf, dass das Kind sich nicht aus dem Fenster stürzt oder auf dem Schulhof nicht verprügelt wird, aber du als Klassen­lehrerin musst den Unterricht vorbereiten und auf die speziellen Lern­bedürfnisse dieses Kindes eingehen. In unserer Schule gibt es zwei Förder­lehrer, die nehmen die Kinder ein oder zwei Mal in der Woche aus dem Unterricht raus und machen mit ihm gesondert Aufgaben. Das ist ein Tropfen auf den heißen Stein. In der restlichen Zeit ist man wieder auf sich alleine gestellt und muss permanent auf die Kinder eingehen, damit sie den Vormittag überstehen.

Inklusionskind bedeutet mehr Arbeit

Manche Eltern wollen auch nicht wahr haben, dass mit ihrem Kind etwas nicht stimmt. Wir haben an der Schule zum Beispiel ein sehr schwieriges Kind, das gleich nach der Einschulung auffällig wurde, die Eltern aber sagten, im Kindergarten sei davon nichts zu merken gewesen. Das Kind macht keinen Schritt selbst, kann nicht alleine sein Mäppchen auspacken, die Frühstücks­dose aus dem Ranzen holen, es vergisst zwischen­durch, wo die Toilette ist. Das Kind ist faktisch nicht beschulbar, aber du darfst es in den ersten beiden Schuljahren nicht offiziell überprüfen lassen.

Heute ist dieses Kind im vierten Schuljahr und muss auf dem Würfel immer noch die einzelnen Augen nachzählen, während schon Kindergartenkinder die Zahlen eines Würfel als Gesamtbild erkennen können. Mittlerweile hat das Kind den Inklusions­status. Aber das war ein Kampf. Ich kann Lehrer verstehen, die in so einem Fall sagen: Bevor ich mir den ganzen Papierkrieg antue, Förder­pläne schreibe, dauernd runde Tische mit Psychologen und Förder­aus­schüssen habe, lasse ich das Kind einfach mitlaufen und Mandalas ausmalen, bis es sitzen bleibt. Das ist total ungerecht, aber ich kann es verstehen.

Ein Inklusionskind bedeutet einen Haufen mehr an Arbeit. Du koordinierst dauernd mit dem Inklusions­helfer, du koordinierst mit den Nachmittags­ein­richtungen, mit dem Hort, mit dem Sportverein, je nach deinem Engagement, du hast immer wieder runde Tische mit Förder­lehrern und triffst dauernd die Eltern.

Förderschulen sind bessere Alternativen

Wir haben an der Schule ein Kind mit Asperger-Syndrom, das bekommt nicht viel mit im Unterricht und kann einen ganzen Vormittag in der Gruppe kaum aushalten. Die Eltern sagen dazu nur, dass die Lehrerin sich eben fortbilden müsse, dabei wäre das Kind in einer anderen Schulform besser aufgehoben und könnte viel professioneller gefördert werden. Die Eltern denken, sie ermöglichen ihrem behinderten Kind in der Regelschule ein normales Leben, aber es ist gar nicht normal für die Kinder. Sie haben von Anfang an in der Klasse eine besondere Rolle und werden auf einen Thron gehoben, weil die Lehrerin sich am meisten um dieses Kind kümmert.

Man kann auch nicht davon ausgehen, dass die I-Kinder, wie die Inklusionskinder genannt werden, automatisch zu den Geburtstagen oder zum Spielen am Nachmittag eingeladen werden, jedenfalls jene, die am Vormittag für die gesamte Klasse nicht leicht erträglich sind. In den Förder­schulen würde es den Kindern meiner Meinung nach besser gehen, sie wären weniger isoliert und würden in kleineren Klassen besser gefördert.

Als ich vor 15 Jahren als Lehrerin angefangen habe, gab es an manchen Schulen in Frankfurt den so genannten Gemeinsamen Unterricht. Das waren Klassen mit nicht mehr als 21 Kindern, in denen es drei Inklusions­kinder gab und die von einer Lehrerin und einer Förder­schul­lehrerin gemeinsam unterrichtet wurden. Das war ein gutes Modell, das aber offenbar zu teuer war, denn es wurde wieder abgeschafft.

Traumatisierte Flüchtlingskinder

Das schlimme ist, du bist als Klassen­lehrerin gezwungen, taktisch zu denken. Bei den Lernhilfe-Kindern und sozial emotionalen und praktisch-bildbaren Kindern ist die Grau-Zone riesig und weitläufig interpretierbar. Je nach Kapazität muss man sich dann entscheiden: Kämpfe ich zwei Jahre um einen inklusiven Status für ein Kind? Dann kommt, wenn ich Glück habe, einmal in der Woche ein Förder­schul­lehrer. Oder habe ich mehr davon, wenn das Kind keinen inklusiven Status bekommt? Dann kriege ich wenigstens einen un­aus­gebildeten I-Helfer, der jeden Tag im Unterricht mit dabei ist. Oder ist es schlauer, wenn ich bei einem Kind auf Lernhilfe plädiere und nicht darauf, dass es emotional soziale Schwierigkeiten hat, weil ich diesem Fall gar keine Unterstützung bekommen würde? Das alles muss man abwägen, aber das wird natürlich nicht immer dem Kind nicht gerecht.

In unserer Gesamtkonferenz, die alle zwei Wochen stattfindet, reden wir nur noch über Inklusion, über die Probleme damit, über neue Paragraphen oder rechtliche Grundlagen. Dann denke ich mir jedes Mal: Warum eigentlich? Ich bin doch keine Förder­schul­lehrerin. Und außerdem haben wir genug andere Probleme an der Schule, über die man reden müsste.

Im vergangenen Jahr war in meiner Klasse ein Flüchtlings­kind, das war traumatisiert und hat nur gebrüllt. Es ging dann erst einmal darum, dem Kind ein gutes Gefühl in der Klasse zu geben. Anfangs saß es nur in der Spielecke, nach einem dreiviertel Jahr hat es angefangen, ein bisschen die Sprache zu lernen und körperliche Berührung zuzulassen. Irgendwann hat es sich das erste Mal auf meinen Schoß gesetzt, da sind mir die Tränen runter­gelaufen. Ich habe ein dreiviertel Jahr in das Kind investiert, habe einen Übersetzer organisiert, den ich im Unterricht anrufen konnte. Ich habe die Eltern mit ins Boot geholt, die haben irgendwann Vertrauen gewonnen, es lief gut - und dann war das Kind nach den Sommer­ferien auf einmal weg. Weiter gezogen, vermutlich ins nächste Flüchtlings­heim. Aber das erfährst du als Klassen­lehrerin nicht. Ich fürchte, wenn das nächste Flüchtlings­kind kommt, werde ich emotional nicht mehr so viel investieren.

Viele Kinder sind vernachlässigt

Viele Kinder sind auch einfach nur vernachlässigt. Wir haben in unserer Schule einige Erstklässler, die stehen alleine auf, die bekommen kein Frühstück mit in die Schule, die Mütter, oft allein­erziehend, haben Spätschichten und kriegen es nicht auf die Reihe. Viele Erstklässler sind jeden Tag bis 17 Uhr in der Betreuung und gehen dann alleine nach Hause. Es gibt viele Familien, da kümmert sich keiner. Auch bei den Wohlstands­kindern. Die haben materiell gesehen alles, aber trotzdem hört ihnen zuhause keiner zu, weil die Eltern beide arbeiten und das Au-Pair-Mädchen überfordert ist. Die drehen dann morgens in der Schule richtig auf. Wenn man einem dieser Kindern dann ins Zeugnis schreibt: "Ihr Kind hält sich nicht immer an die Regeln", droht der Vater sofort mit einer Klage.

Der Erziehungsauftrag in der Schule wird immer größer. Ich habe auch schon Kinder nach Hause geschickt, weil sie den Unterricht komplett boykottierten, und dann die Eltern angerufen, um ihnen das zu sagen. Da bekomme ich schon mal die Antwort: "Sie müssen das aber hinkriegen. Erziehen Sie doch mein Kind. Sie sehen es schließlich öfter als ich." Viele Eltern lassen ihren Kindern alles durchgehen und dem Kind wird suggeriert, dass die Lehrerin nicht genug Rücksicht auf seine Bedürfnisse genommen hätte. Dabei sind das manchmal Kinder, die aus bürgerlichen Eltern­häuser stammen, aber "Fotze" zu mir sagen. Ein Fall für den Schul­psychologen? Fehlanzeige! Der muss mehrere Schulen betreuen und hat den nächsten freien Termin erst in drei Monaten.

Hinten runter fallen oft die Kinder, die unauffällig sind. Ich versuche als Lehrerin, die Guten besonders hervor­zuheben und viel zu loben, und ich ignoriere jene, die permanent stören. Oder ich schmeiße sie raus, weil ich finde, dass die anderen auch ein Recht auf Ansprache habe. Für die muss ich auch da sein.

Nicht unter diesen Bedingungen

Nebenbei sind wir noch in mindestens fünf Arbeits­kreisen, schreiben dauernd Förderpläne auch für die normalen Kinder, organisieren Schulfeste, Sportfeste, Bundes­jugend­spiele, Faschings­feste, Herbstfeste, Weihnachts­feiern, Projekt­wochen, Lese­nächte, Klassen­fahrten und ein AG-Angebot für den Nachmittag. Und alles, was wir machen, jede Entscheidung, wird dann wieder auf den Prüfstand gestellt. Wir evaluieren ständig alles und dauernd, unser Schulprogramm, Curriculae in allen Fächern, Schulbücher, Didaktik-Vorgaben, Klassen­arbeiten und sonst irgendwelche Beschlüsse.

Heute würde ich keine Grundschul­lehrerin mehr werden, weil ich den Kindern nicht mehr gerecht werde. Mir macht die Arbeit Spaß, aber nicht unter diesen Bedingungen. Ich bin Lehrerin und will alters­gerecht Inhalte vermitteln, aber das tritt immer mehr in den Hintergrund. Wir alle haben uns bewusst gegen das Lehramt an Förder­schulen entschieden, obwohl wir mehr Stunden haben und weniger Geld verdienen. Jetzt machen wir den Job für beide Lehrämter - bei gleichem Deputat.

Ich finde es auch unwürdig, dass wir alles glatt bügeln und die Steine aus dem Weg räumen, immer den Kindern zuliebe. Denn irgendwie versucht man alles immer hinzukriegen, weil man eine moralische Verantwortung hat, aber eigentlich ist es eine große Lüge. Ich arbeite mehr als doppelt so viele Stunden, als ich bezahlt bekomme. Wir haben an unserer Schule auch einen hohen Krankenstand, vermutlich weil man es gar nicht anders aushält.
- FAZ[2]
Zitat:

«Ein Leser schrieb mich an und wollte, dass ich ihm [das vorstehende] Klagelied einer Lehrerin extrapoliere. Die beschreibt, an welchem Punkt die Schulen durch linke Schulreformen angekommen sind.

Und ich muss sagen: Das hat mit dem, was ich damals an Schulunterricht hatte, überhaupt nichts mehr zu tun.

Wir sind da einfach so zur Schule gegangen, haben uns da reingesetzt und gelernt. Ich kann mich noch recht gut an meine Grundschulzeit erinnern, selbst an vieles aus der ersten Klasse noch ziemlich genau. (Und ich war auf zwei verschiedenen Grundschulen und zwei Gymnasien, weil wir während meiner Schulzeit zweimal umgezogen sind.)

Immer wenn ich heute von den Schulen lese, habe ich irgendwie das Gefühl, dass ich damals in einem ganz anderen Land in der Schule war. Da wird ständig von Problemen berichtet, die es bei uns damals einfach gar nicht gab. Diese ganzen Bekloppten, dieses Mobbing, irgendwelche Erpressungen, größere Kriminalität, durchdrehende Eltern - das gab es in meiner Schulzeit irgendwie alles nicht.

Wir konnten alle einwandfrei deutsch, haben frühzeitig lesen, schreiben, rechnen gelernt, Latein und Geographie und sowas alles, und mal hat es uns mehr, mal weniger Spaß gemacht, aber es war immer so normaler Unterricht, ein Lehrer und 30 Kinder. War gut, hat funktioniert.

Und wenn ich mich mit Eltern oder Großeltern unterhalten habe, dann hat sich eigentlich immer gezeigt, dass sich zwischen meiner und deren Schulzeit keine so wesentlichen Unterschiede ergeben hatten. Das Prinzip war das gleiche, und selbst Schulbücher und Fächer unterschieden sich über die Generationen hinweg nicht so grundlegend. [...]

Lese ich aber Berichte von Lehrern darüber, was heute in den Schulen so abgeht, dann hört sich das für mich wie eine Fremdsprache an, die ich nicht verstehe. Das hat überhaupt nichts mehr mit dem zu tun, was ich mal als Schulunterricht hatte.

Wie konnte es denn passieren, dass unsere Schulausbildung so völlig kaputtgegangen ist?

Der besagte Leser will von mir, dass ich das extrapoliere. Was daraus werden wird. Eigentlich gibt er das gleich selbst mit: "Die Folge wird ein analphabetischer Plebs sein."

Ja, darauf läuft es hinaus.» - Hadmut Danisch[3]

Schulpflicht

Zu dem Buch Verdummt noch mal! - Dumbing us down - Der unsichtbare Lehrplan oder Was Kinder in der Schule wirklich lernen [4] hat 18 Kundenrezensionen auf Amazon und alle(!) bewerten das Buch mit fünf Sternen:

Zitat:

«Wozu Schule?

Als in Massachusetts um 1850 die Schulpflicht eingeführt wurde, traf sie auf starken Widerstand in der Bevölkerung. Rund 80 Prozent der Einwohner waren dagegen. In einem letzten Dorf der Unbeugsamen musste sogar Militär eingesetzt werden, das die Kinder zur Schule eskortierte. Vor der Einführung der Schulpflicht lag die Alphabetisierungs­quote in den USA bei 98 Prozent, eine Quote, die in den Jahren seitdem nie wieder erreicht wurde.

Der bekannte Schulkritiker und Lehrer John Taylor Gatto benennt als die wirklichen Lehren der Schule sieben Lektionen: Verwirrung des Schülers, Wecken von Klassenbewusstsein, Erziehung zur Gleichgültigkeit, Herstellung intellektueller und emotionaler Abhängigkeit, Schwächung des Selbstbewusstseins und Gewöhnung an dauernde Überwachung. Die Schule verdamme die meisten Menschen zu niederen Bausteinen in einem pyramidalen Gesellschafts­modell. In Kollaboration mit dem Fernsehen werde den Kindern durch Beschulung die Zeit gestohlen, die sie zur Ausbildung einer einzigartigen Persönlichkeit benötigten, wodurch ein Erwachsenwerden verhindert werde. Die Schule habe den "Lehrplan Familie" mit den Bestandteilen Privatheit, Unabhängigkeit und sozialem Leben ersetzt. An dessen Stelle sei die Fabrikschule getreten, ein Gefängnis für Kinderseelen, das soziale Beziehungen zu Netzwerken fragmentiere und das man nicht überstehe, ohne Schaden zu nehmen.

Es ist gut, dass Gattos "Dumbing Us Down" nun in einer Übersetzung von Dagmar Neubronner vorliegt. Immer noch glauben zu viele Menschen, zu viele Liberale an die heilsame Wirkung und unverzichtbare Notwendigkeit von Beschulung. Die Schule teilt das Schicksal des Staats, der sie entworfen hat: Sie dient sich selbst, nicht der ihr zugeschriebenen Aufgabe. Es wird Zeit, die zerstörerischen Auswirkungen von Beschulung sichtbar zu machen. Gattos Werk ist deshalb eine große Verbreitung zu wünschen.» - Dirk Friedrich am 4. Dezember 2010

Zitat:

«[...] da ich mich selbst immer wieder fragte, wieso aus vielseitig sehr begabten Kindern, die nur so vor Lernbegierde strotzten als Kleinkinder, später lustlose und entmutigte Jugendliche wurden. [...]» - Michaela Tiedemann am 4. Dezember 2012

Zitat:

«Ich hatte es geahnt, da stimmt doch etwas nicht

[...] Da die "Staaten" in vielerlei Hinsicht uns Deutschen um Jahre voraus sind, wird auch diese bissige und fundierte Sozialkritik eines Insiders Zeit brauchen, um die Gedankengänge nachhaltig durcheinander zu bringen. Es lohnt sich jedoch außerordentlich, wie ich finde! Bitte durchdenkt diese Ausführungen! Wir haben hier in Deutschland im Gegensatz zu Nordamerika eine sehr alte Kultur auch im Umgang mit den "Untertanen" und dem Volk. Alle Systeme verfolgten dokriniert, sie/es zu kritiklosen Konsumenten der gerade vorherrschenden Moden und Methoden zu formen. Aber was Herr Gatto hier beschreibt und beweist, ist ungeheuerlich. Nun wird mir einiges klar. Die Schulpflicht als Mittel zur direkten Einflußnahme und Entfremdung der Kinder von ihren Eltern und Familien, kulturellen Wurzeln und, das ist das Schlimmste, ihrem Potenzial! Ich werde mich als Vater zweier Söhne, dabei noch eines gesetzlich "schul­pflichtigen", mit dem Thema Bildung noch intensiver auseinander zu setzen haben.» - Matthias Jahn am 4. Februar 2013

Zitat:

«Genial

[...] Schulen in ihrer aktuellen Form sind fast alle nur dazu da, Massen abzufertigen, Menschen dazu zu bringen, viel Geld auszugeben, Menschen von früh an zu lehren, gleichgültig zu sein, da sie zu allem gezwungen werden oder in ihren Interessen durch künstliche Zeitintervalle beschnitten werden, sie sollen unterwürfige, angepasste, unkritische Bürger heranziehen, sie entzweien die Familien… ja, lassen eine ganze Gesellschaft immer dümmer werden und sind auch mitverantwortlich, dass immer mehr Menschen Süchte entwickeln oder anderweitig krank werden.

Wie kann es angesichts dieser Behauptungen [...] sein, dass immer mehr Ganztags­schulen aus dem Boden wachsen, Kinder immer weniger Zeit haben, sie selbst zu sein und nicht ständig überwacht zu werden. Und vor allem: dass dies von so vielen auch gewollt ist? Im Grunde ist es nicht nur das Schulsystem, was da mächtig hinkt, was Eltern dazu bringt, ihre Kinder in fremde Hände zu geben, statt ihnen selbst die Welt zu zeigen, damit sie sie für sich entdecken und erforschen können.

Das Schöne an dem Buch: Es kritisiert nicht nur. Da spricht jemand, der Ahnung hat, der jahrelang selbst unterrichtet hat. Und er hat sogar Lösungsansätze parat.» - Katrin am 25. August 2013

Wikipedia führt folgende Hauptthesen des Buches aus:

Zitat:

«Was macht die Schule mit den Kindern? Gatto vertritt dazu in "Dumbing us down" folgende Thesen:

  • Sie macht die Kinder konfus. Sie präsentiert ein zusammen­hangloses Ensemble von Informationen, die das Kind memorieren muss, um nicht von der Schule zu fliegen. Abgesehen von den Tests und Prüfungen funktioniert diese Programmierung ähnlich wie das Fernsehen, das fast die ganze "freie" Zeit der Kinder ausfüllt. Man sieht und hört irgendetwas, um es gleich wieder zu vergessen.
  • Sie lehrt sie ihre Klassenzugehörigkeit zu akzeptieren.
  • Sie macht sie gleichgültig.
  • Sie macht sie emotional abhängig.
  • Sie bringt ihnen eine Art von Selbstvertrauen bei, die auf ständige Bestätigung durch Experten angewiesen ist (provisional self-esteem).
  • Sie macht ihnen deutlich, dass sie sich nicht verstecken können, weil sie immer überwacht werden.[5]

In seinem Buch "The Underground History of American Education" versucht Gatto unter Rückgriff auf persönliche Erfahrungen und umfangreiche Recherchen aufzuzeigen, warum und wie die US-amerikanischen Schulen zu schädigenden Institutionen für die Kinder geworden sind.»[6]

Schulen als Orte der Indoktrination

Schulen sind Orte der Indoktrination[wp] geworden, an denen das Erlernen von Fähigkeiten in Deutsch, Mathematik, den Naturwissenschaften und Sprachen ganz offensichtlich nicht mehr im Vordergrund steht.

Schüler sind so sehr indoktriniert, dass selbst Neuntklässler, von denen man nun wirklich denken sollte, dass sie etwas Besseres mit ihrer Zeit anzufangen wüssten, sich als Nachwuchs­stasi im Auftrag einer - wie sie meinen - guten Gesellschaft und in vorauseilendem Gehorsam andienen.

Die Argumente für unsere Thesen.

Beginnen wir mit dem gesunden Menschenverstand. Wie kommt eine Neuntklässlerin auf die Idee, ein Dossier des Rassismus gegen einen Bäcker­meister anzulegen? Wie kommt dieselbe Neunt­klässlerin auf die Idee, den Bäcker­meister anzuschwärzen?

Kein Schüler kommt als flammender Rassismus­bekämpfer und Denunziant zur Welt. Wenn Neuntklässler dazu geworden sind, dann stellt sich die Frage, wie dies möglich war. Die Antwort lautet: Durch Indoktrination - gelungene Indoktrination, wie sich nicht nur darin zeigt, dass die Neuntklässlerin fremden Menschen nachstellt, sie stalkt, sondern auch in der gewählten Sprache:

"Ich finde, da wir eine Schule ohne Rassismus sind, sollten wir uns deutlich gegen Rassisten oder Rassistinnen zeigen und nichts von ihnen kaufen." [7]

Bereits Neuntklässler sind nur noch in der Lage politisch-korrekte Floskeln abzusondern und von "Rassisten oder Rassistinnen" zu faseln. Hier hat die schulische Erziehung, die man nicht mit Bildung verwechseln darf, offensichtlich Früchte getragen.

Die Indoktrination der richtigen Sprachverwendung steht in Tateinheit mit der derzeit beliebtesten ideologischen Indoktrination. Wer sich als guter Mensch aufspielen will, der erklärt sich zum Antirassisten. Organisationen, z. B. Schulen, die sich als gute Schulen, nicht etwa gut im Hinblick auf die Vermittlung von nützlichen Lerninhalten, sondern gut im Sinne von Gutmensch, inszenieren wollen, erklären sich zu "Schulen ohne Rassismus - Schulen mit Courage".

Der Missbrauch von Schulen dafür, ideologisches Wohlgefallen zu züchten und Schülern vorzugaukeln, sie würden sich in welcher Form auch immer auszeichnen, wenn sie sich in den Dienst einer Aktion stellen und der neuen Mode nachlaufen, um gegen Rassismus zu sein, er hat erhebliche Ausmaße angenommen und geht regelmäßig von Institutionen aus, die am Tropf von Institutionen oder Ministerien hängen, die ihrerseits die Gelder von Steuer­zahlern missbrauchen, um Schüler zu ideologisierten Muppets zu machen, die nicht mehr selbst denken, sondern zu Soldaten der gerade als politisch-korrekt angesehenen Ideologie verkommen sind - obwohl eigenständiges Denken doch in Schul­gesetzen als oberstes Ziel ausgegeben wird.

Im vorliegenden Fall ist es die Initiative "Schule ohne Rassismus - Schule mit Courage", die bundesweit dafür wirbt, dass "Schulen sich zu Schulen ohne Rassismus und Schule mit Courage" erklären. Die Initiative wird getragen von der Aktion Courage e.V. SOS Rassismus, die auf Politiker wie Heiner Geißler[wp] als Beisitzer zurückgreifen kann, was im Hinblick auf die Finanzierung der Aktion Courage sicher kein Nachteil ist. Wo das Geld der Aktion Courage e.V. genau herkommt, ist ein Geheimnis, denn es gibt keinerlei Bilanz oder sonstige Form von Rechen­schafts­bericht. Zur Transparenz fehlt offenkundig die Courage. Das Geld scheint indes nicht zu fehlen, denn die Aktion Courage e.V. ist einer der Haupt­finanzierer der Initiative "Schule ohne Rassismus - Schule mit Courage", wobei sich die Initiative nicht über fehlende finanzielle Zuwendungen beklagen kann. Die Förderer stehen Schlange:

  • Die Bundeszentrale für politische Bildung;
  • Das Ministerium zur Förderung auch des größten Unsinns (BMFSFJ);
  • Die GEW[wp];
  • Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge;
  • Die Senatsverwaltung für Arbeit, Integration und Frauen, Leitstelle für Gleichstellung - gegen Diskriminierung von Berlin;
sie alle investieren Steuergelder in die Indoktrination[wp] von Schülern, damit Bäckermeister dabei ertappt werden können, wie sie eine unpassende Meinung auf Facebook äußern.

Staatliches Schulsystem

Die staatliche Schule ist in obrigkeits­staatlichen Zeiten entstanden. Der absolutistische Staat übernahm das Schulwesen sukzessive aus der Hand der Kirchen und gestaltete es über verbindliche Lehrpläne und Prüfungen in seinem Sinne aus.
"Im 18. Jahrhundert setzte sich der Polizei- und Militärstaat mit seinen merkantilistischen Interessen dem Individuum gegenüber absolut. Er benutzte auch die Pädagogik als Mittel, um seine 'Macht' und seinen 'Reichtum' zu vermehren. Von jedem Untertan wurden angespannte Tätigkeit, Gehorsam und Pflicht­erfüllung verlangt, wobei aus dem staatlichen Machtwillen eine eigentümliche Dynamik erwuchs. Im pädagogischen Bereich kam dies in der Forderung, auf die künftige Brauchbarkeit vorzubereiten, deren inhaltliche und funktionale Bestimmung sich aus der Zuordnung zu einem der Stände ergab, zum Ausdruck. Der Grundsatz, 'das Kind gehört dem Staat', den jede totalitäre Staatsform vertritt, war hier bereits vorweg­genommen. 'Die gefährlichste Ver­objektivierung des pädagogischen Ziels' lag darin, dass sich die Sorge nicht auf das Gedeihen des Heranwachsenden richtete, sondern auf seine künftige Brauchbarkeit, seine 'Leistung' (Hermann Nohl). Das Schulwesen stand in erster Linie im Dienste der merkantilistischen Wirtschaftspolitik, der Zwecke des Militärs und der Verwaltung. (...) Die Auswahl der zu fördernden Eigenschaften war von der durch den 'Staat' geforderten Brauchbarkeit festgelegt. (...) Auch die Diskussion über die verschiedenen Schul­formen und die Schul­gesetze lassen erkennen, dass der Heranwachsende zu einem seinem Stande entsprechenden tugend­haften, nützlichen und brauchbaren Glied eines Territorial­staates erzogen werden sollte." (Carl-Ludwig Furck: Das pädagogische Problem der Leistung in der Schule, Weinheim/Berlin 1967, S. 74, 75)

Insbesondere über das Prüfungs- und damit verbundene Berechtigungs­wesen (sowie den Beamtenstatus der Lehrer) übte der Staat einen starken Anpassungs- und Lenkungs­druck auf die Schulen aus. Für die 1788 erfolgte Einführung des Abiturs in Preußen, dem Vorbild für alle anderen berechtigenden Prüfungen, ist anfangs sicher der Wunsch nach für das Studium gut vorbereiteten Studenten veranlassend gewesen. Sehr schnell aber entdeckten - wie C.L. Furck nachweist (a.a.O.) - diejenigen, die das herrschende Staats- und Untertanen­verständnis repräsentierten, die ungeheuren Möglichkeiten, die dieses Prüfungs- und Berechtigungs­monopol für ihre Ziele bot. Indem die staatlichen Schul­behörden den Kanon der im Abitur zu fordernden Kenntnisse und Leistungen vorschrieben, mussten alle Gymnasien ihre Schüler auf die fest­stehenden Bildungs­vorstellungen des Staates ausrichten. Denn um zum Universitäts­studium zu kommen, gab es keinen anderen Weg als den Flaschenhals der staatlichen Berechtigung. Da man nur das als Bildung anerkannte, was staatlich beglaubigt wurde und was die Staatsschule Bildung nennen musste, war folglich auch nur der begabt, der die staatlichen Anforderungen erfüllte. Damit wurde die Schule primär für die Zwecke des Staates okkupiert. Sie

"sollte den einseitigen politischen Absichten des monarchischen Staates dienstbar gemacht und durch sie die nach­wachsende Generation den gesellschaftlichen Gegebenheiten, die man als bedroht ansah, angepasst werden." (Furck a.a.O., S. 63).

Diese Bestrebungen weiteten sich aus. Mehr und mehr wurde das Abitur auch zur Voraussetzung für den Eintritt in Berufe ohne akademische Vorbildung. Die Volksschulen wurden schließlich ebenfalls einbezogen, indem man Schul­entlassungs­zeugnisse einführte, die in einigen Regierungs­bezirken sogar auch von einer Prüfung abhängig waren. Beide Schulformen, Gymnasium und Volksschule, hatten also, wie Furck feststellt, "konservative Untertanen zu erziehen, die durch ihre Leistungen zur Vermehrung der wirtschaftlichen, der politischen und der militärischen Macht des Staates beitragen sollten. Man benutzte die Schulen zur Festigung der überkommenen, statischen Ordnungen. Die Leistungs­anforderungen sollten daher auch - verstärkt in der Volksschule - die Schüler nicht zum Bewusstsein ihrer Freiheit und Selbst­verantwortlichkeit führen. Nicht das Wachsen und Reifen der Schüler, denen die Leistungs­anforderungen in der Schule zu dienen haben, stand im Vordergrund, sondern die einseitige Ausrichtung auf den künftigen Zweck, auf die Verwendbarkeit des Erwachsenen" (a.a.O., S. 74, 75).

Dieses staatliche System herrscht noch heute. Es hat sich im Prinzip nicht verändert, sondern ist nur noch weiter ausgedehnt worden. Kaum ein Schul- oder Studiengang und kaum ein Beruf kann heute ohne staatliche oder staatlich sanktionierte Prüfung und Berechtigung angetreten werden. Einst vom absolutistischen Staat als Herrschafts­instrument etabliert, hat es so unter­schiedliche Staatsformen wie das Kaiserreich, die Weimarer Republik und die Hitler-Diktatur überdauert. Stets war es ein geeignetes Instrument für die jeweils Herrschenden, die Jugend nach ihren Vorstellungen unterrichten und ausbilden zu lassen. Zwar ist die Erziehung zum Untertanen kein Bestandteil der offiziellen Lehrpläne mehr, aber dass an die Stelle obrigkeits­staatlicher Schul­bürokratie eine "demokratisch legitimierte" getreten ist, ändert nichts am Prinzip, durch zentrale Steuerung dafür sorgen zu können, dass die Jugend einer "freien" Gesellschaft nach den Grundsätzen und für die Ziele unterrichtet wird, die eine herrschende Schicht für wünschenswert hält.

Und niemand kann übersehen, dass auch heute in starkem Maße wirtschaftliche und politische Forderungen, also außer­pädagogische Interessen, in den staatlichen Lehr­plänen und Prüfungs­richt­linien Berücksichtigung finden. Ja, das noch halbwegs am Humboldt'schen Bildungsideal orientierte bisherige Schul- und Hoch­schul­system wird seit etwa fünfzehn Jahren mit einer noch nie dagewesenen Radikalität in Richtung eines an ökonomischen Interessen orientierten Schul- und Hochschul­unter­richts umgestaltet. Die Impulse dazu gehen von der "Organisation für wirtschaftliche Zusammen­arbeit und Entwicklung" (OECD) aus, also von einer internationalen Wirtschafts­organisation, die diesen Prozess über die medial inszenierte Schock-Therapie ihrer PISA-Studien ständig vorantreibt. "Im Mittelpunkt steht darin das Kompetenz-Konzept der OECD, womit die rein funktionale Fähigkeit gemeint ist, sich an die ökonomischen Erfordernisse flexibel anzupassen". (Jochen Krautz, "Die sanfte Steuerung der Bildung", FAZ vom 29.9.2011)

Aber selbst wenn es nur um hehre pädagogische Prinzipien und Zielen gehen würde, blieben sie ein System der Fremdbestimmung. Denn immer liegen ihnen anthro­pologische und pädagogische Vor­entscheidungen zugrunde, die die Festlegung auf eine bestimmte Pädagogik bedeuten. Diese im Spektrum der vielfältigen erziehungs­wissen­schaft­lichen Ansätze mit Sicherheit nicht unbestrittene, mit der Möglichkeit entscheidender Irrtümer und Ein­seitig­keiten behaftete Richtung wird zur allein gültigen erklärt. Nicht der etwa in ihr wohnende Wahrheits- und Fruchtbarkeits­gehalt verschafft ihr im freien wissenschaftlichen Erkenntnis- und Kommunikations­prozess und in der pädagogischen Praxis Anerkennung, sondern sie wird allein durch die staatliche Gewalt per Gesetz oder Verordnung gesellschaftlich durchgesetzt. Dadurch wird sie, zwar nicht der akademisch verbalen, aber, worauf es ankommt, der effektiven Kritik und Korrektur einer fruchtbaren Wissenschafts- und Praxis­vielfalt entzogen.

Hier greift der Staat grund­rechts­widrig in die Freiheit der Wissenschaft und ihre praktische Realisierung, in die freie Entfaltung und Selbstbestimmung der wissenschaftlich ausgebildeten Lehrer ein.

Es kann hier nicht darauf eingegangen werden, wie der Dirigismus des Staates in dem ihm prinzipiell fremden Bereich des Kultur­lebens im Einzelnen noch weitere Übel und Fehlentwicklungen zur Folge hat: wie der Objektivitäts­anspruch des Noten- oder Punktesystems eine Farce ist, da jede Quantifizierung von Qualitäten prinzipiell willkürlich erfolgt; wie Prüfungs­ergebnisse, die sich immer auf die Vergangenheit beziehen, keinen prognostischen Wert haben können; wie permanente und punktuelle Prüfungs­situationen das Lern­verhalten der Schüler und das Lehrverhalten der Lehrer negativ verändern und das pädagogische Verhältnis deformieren; wie die Verknüpfung von pädagogischen Entscheidungen mit Berechtigungen letztlich die Absurdität der richterlichen Kontrolle notwendig nach sich zieht.

Ein mit den Grundelementen der Demokratie verbundenes Schulwesen kann nur aus der Selbst­bestimmung der Betroffenen, der Lehrer und Eltern, hervorgehen. Das freie Selbst­bestimmungs­recht des mündigen Bürgers nach Art. 2 GG verlangt, dass Schulen nur von Staat und Wirtschaft unabhängige, freie Einrichtungen sein können, in denen die Lehrer aus ihrer fachlichen Kompetenz und ihren konkreten Erfahrungen und Erkenntnissen vor Ort die Unterrichtsinhalte, Methoden und Organisations­formen selbst bestimmen. In der entstehenden Vielfalt von Bildungs­ein­richtungen werden sich die Eltern aus ihrer Erziehungs­verantwortung für das ihnen zusagende Schulprofil frei entscheiden können. Dem Staat kann nur eine Rahmen setzende, rechtliche Aufsichts­funktion zukommen.

Wer die Angepasstheit und Lethargie vieler beamteter Lehrer sowie die Gleich­gültig­keit und Un­interessiertheit vieler Eltern, die eine staatliche Lenkung bräuchten und wollten, als Gegen­argument ins Feld führt, verweist einerseits nur auf die Früchte eben dieses staatlichen Bildungs­systems und redet andererseits doch der Unmündigkeit der Menschen das Wort. Er bestreitet damit der Demokratie ihre elementare menschen­rechtliche Grundlage. Auch wer ein dann entstehendes allgemeines Chaos an die Wand malt, das zu einem Bildungs­abfall und neuen Bildungs­unter­schieden führe, will mit angeblichen Schwierigkeiten die Sache selbst diskreditieren und den Obrig­keits­staat in diesem Gebiet aufrechterhalten.

Es kann nicht Aufgabe des Staates als organisierte Rechts­gemeinschaft sein, für die moralisch-geistige Entwicklung des Menschen aktiv inhaltlich zu sorgen. Das ist Sache jedes einzelnen Menschen selbst, seines eigenen inneren Strebens. Darin entfaltet und verwirklicht er seine menschliche Persönlichkeit. So wie der Staat diese Handlungs­intentionen für den Einzelnen übernimmt, greift er in die freie Entfaltung der Persönlichkeit, in das Selbst­bestimmungs­recht des Menschen ein und verletzt seine Würde als autonomes Wesen. Der Mensch ist dann im Kern seiner Individualität ausgeschaltet, die sich nur selbst, im aktiven Ergreifen ihres Geistes entwickeln kann, durch Bestimmung von außen aber nur zum passiven Sklaven gemacht wird. So schrieb schon Wilhelm von Humboldt 1792:

"Ein Staat, in welchem die Bürger ... genötigt oder bewogen würden, auch den besten Gesetzen zu folgen, könnte ein ruhiger, fried­liebender, wohl­habender Staat sein; allein er würde mir immer ein Haufen ernährter Sklaven, nicht eine Vereinigung freier, nur, wo sie die Grenze des Rechts übertreten, gebundener Menschen scheinen." (Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen, Stuttgart 1962, S. 93)

Sowie der Staat inhaltlich gestaltend in die kulturell-geistigen oder auch die wirtschaftlichen Lebens­bereiche der Menschen eingreift, begründet er automatisch ein demokratie­widriges Über- und Unter­ordnungs­verhältnis, dem die Menschen passiv ausgesetzt sind. Er tritt als Despot, als Vormund auf, der un­aus­gesprochen voraussetzt, dass die Menschen unmündig seien, denen von den wenigen Mündigen im Staate, von "denen da oben", wie die hilflosen Bürger noch immer bezeichnender­weise sagen, vorgeschrieben werden müsse, was das Richtige und Beste für sie sei. [...]
- Das staatliche Schulsystem als Relikt des Obrigkeitsstaates[9]
Zitat:

«Ein schöner Rant eines Mathematikers[ext] darüber, wie die Gender-Bekloppten die Schulen und Hochschulen verblöden. An manchen Universitäten nimmt man schon Mathematik aus dem Studium und dafür "Irgendwas mit Diversity" rein.

Wisst Ihr, was das heißt?

Es heißt, dass der weiße Mann in Mathe einfach besser ist. Denn wäre er es nicht, dann würden sie ja nicht versuchen, Frauen- und sonstwas-Quoten zu heben, indem sie Mathematik loswerden. Wenn es immer so wäre, wie sie immer behaupten, dass Mathematik und Informatik in Wirklichkeit von Frauen entwickelt worden wäre und Frauen in Mathe besser als Männer wären, dann müssten sie ja mehr Mathe in das Studium drücken und nicht weniger.

Wenn man aber versucht, Frauen zu fördern, indem man in weiten Teilen der Studien­landschaft Mathematik ganz entfernt und durch Willkür­labern ersetzt, was sagt das darüber, wie Genderisten die intellektuellen Fähigkeiten von Frauen einstufen?» - Hadmut Danisch[10]

Zitat:

«Da bleibt wohl nur die harte Kur, die man an der Wayne State University[wp] begonnen hat: dort hat man die Mathematik­kurse zugunsten von "irgendetwas mit diversity" abgeschafft. Wenn also das ganze Gendern nicht hilft, bleibt das als Ausweg, und alle Universitäten, die jetzt schon Gender-Lehrstühle in Mathematik und Naturwissenschaften haben, werden dann im Vorteil sein.» - Lemmermeyer Franz[11]

Zitat:

«Die zu einem Drittel aus Steuergeldern finanzierte Wayne State University[wp] in Detroit beherbergt knapp 28.000 Studenten und die dritt­größte medizinische Fakultät der USA. Bislang mussten ihre Studenten Grundkurse in Mathematik absolvieren. Diese Anforderung wurde am 13. Juni mit Wirkung ab 2018 gestrichen. Stattdessen sollen dem Willen des General Education Reform Committee nach Kurse in "Diversity" für alle Fächer zur Pflicht werden.» - Peter Mühlbauer[12]

Zitat:

«Die Schulen müssen mit Inklusion[wp] und Flüchtlingen fertig werden, obwohl sie dafür personell überhaupt nicht ausgestattet sind.

Zudem kommen neue Anforderungen: Gender und Islam.

Die neuen "Richtlinien zur Sexualerziehung" sehen vor, dass von der ersten Klasse in der Grundschule die Kinder zur "Akzeptanz sexueller Vielfalt" anerzogen werden. Dazu gehört, dass sie - ab sechs Jahren! - erfahren, was Homosexualität, Bisexualität, Transsexualität und Patchwork ist.

"Akzeptanz sexueller Vielfalt" ist nichts anderes als eine Umschreibung von Gender. Beide Begriffe gehen davon aus, dass die Geschlechtlichkeit ein soziales oder kulturelles Konstrukt sei. Die Vorstellung, es gäbe nur Mann und Frau, wird entsprechend der Gender-Ideologie den Kindern im Elternhaus anerzogen. Die Schule muss dies "korrigieren", so die Gender-Ideologen. Im Grunde werden die Schulen zu Gender-Indoktrinations­stätten umfunktioniert.»[13]

Schüler

Bildungskritiker Dietrich Schwanitz[wp] hat heutige Schüler als eine "Horde lern­unwilliger, ungezogener, an Fernseh­unter­haltung gewöhnter Bestien" bezeichnet.[14] Albert Wunsch[wp] schreibt: "Die Köpfe sind mit Unrat voll, der Blick ist leer, der Verstand bleibt unterentwickelt, die Zukunft ist düster."[15] Die junge Generation sei hedonistisch, konsum­orientiert, egoistisch, "unkonzentriert und schlaff", unkreativ, unselbstständig, unmotiviert und unfähig zum Bedürfnis­aufschub und zur Entwicklung lang­fristiger Vorhaben.[16] Sie fliehe die Realität und meide die Verantwortung, stelle aber hohe Ansprüche an andere.[17]

Zitate

Zitat:

«Schulen sind in erster Linie dazu da, Kinderhirne auf ein lohnarbeits­kompatibles Tempo herunter­zu­bremsen, so dass die derart beschulten Kinder und Jugendlichen später in der Lage sind, Langeweile zu ertragen.»[18]

Zitat:

«Man lernt nun einmal ganz anders, wenn man nicht für die Klausur, sondern für das Lösen von Problemen und (nicht zu vergessen) den Lebensunterhalt lernt.»[19]

Zitat:

«Die Abiturienten heutzutage können nicht mehr wirklich denken, denn sie lernen es nicht. Und den Kram, den sie auswendig lernen, brauchen sie nicht.»[20]

Schule am Abgrund. Was unsere Kinder wirklich brauchen. (2004)
Zitat:

«"Streber!", schreit Gregor, wenn sich einer seiner Klassen­kameraden traut, vor der Klasse ein Gedicht aufzusagen. "Buuh!", brummt Jacqueline, wenn Anna für besonders gut gemachte Haus­aufgaben gelobt wird.

Die Leistungsträger in unseren Klassen sind heute vielfach die Buhkinder, die von ihren Klassen­kameraden oft mit psychischer und auch physischer Gewalt an ihrer Entfaltung gehindert werden. Die Verteufelung des Leistungs­gedankens hat mit der 68er-Generation Fuß in den Schulen gefaßt und schleichend an Boden gewonnen.» - Bernhard Heinrich Lott[wp][21]

Literatur

  • Bernhard Heinrich Lott[wp]: Schule am Abgrund. Was unsere Kinder wirklich brauchen., Leibniz Verlag 2004, ISBN 3-931155-21-8

Einzelnachweise

  1. Michael Klein: Erstmals klar belegt: systematische Diskriminierung von Männern an Universitäten, Kritische Wissenschaft - critical science am 17. Januar 2015
  2. Missstände im Klassenzimmer: Ich werde keinem Kind mehr gerecht, FAZ am 13. Februar 2017
  3. Hadmut Danisch: Ankündigung nächster Änderung am Blog-Design, Ansichten eines Informatikers am 13. Februar 2017
  4. John Taylor Gatto[wp]: Verdummt noch mal! - Dumbing us down - Der unsichtbare Lehrplan oder Was Kinder in der Schule wirklich lernen, Genius Verlag 2009, ISBN 3-934719-35-4
  5. Vgl. John Taylor Gatto, Dumbing Us Down. The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling, Gabriola Island: New Society Publishers, 2005, S. 2-11
  6. Wikipedia: John Taylor Gatto, Version vom 23. März 2015
  7. Rassismus-Vorwurf: Schule kündigt Bäcker, Rheinische Post Online am 18. März 2016;
    Peter Hemmelrath: Wie die Pimpfe zwischen 33 und 45, NRW direkt am 22. März 2016
  8. Michael Klein: Die Ideologisierung von Schulen: Schüler als Spitzel, Kritische Wissenschaft - critical science am 25. März 2016
  9. Das staatliche Schulsystem als Relikt des Obrigkeitsstaates, Fassadenkratzer am 20. Dezember 2013
  10. Hadmut Danisch: Ein Mathematiker flucht über den Gender-Schwachsinn, Ansichten eines Informatikers am 27. Juni 2017
  11. Gender und Genderinnen, Bildung Schule Mathematik am 1. Mai 2017
  12. Peter Mühlbauer: Wayne State University streicht Mathematik ..., Heise/Telepolis am 21. Juni 2016
  13. Schulbeginn in Hessen: Mehr Gender und Islam, Kultur und Medien Online am 11. August 2017
  14. Albert Wunsch[wp]: Abschied von der Spaßpädagogik. Für einen Kurswechsel in der Erziehung. 4. Auflage. Kösel 2007, ISBN 3-466-30619-1, S. 108; Die Misere der Schüler: Genervt, gelangweilt, abgelenkt, Der Spiegel am 6. Juni 2002 (Lehrer klagen über unkonzentrierte Schüler, Arbeitgeber über Auszubildende, die weder richtig rechnen noch schreiben können. Und an vielen Schülern perlen alle pädagogischen Bemühungen einfach ab. Die Bildungs­experten rätseln: Was tun gegen die Langeweile in der Schule?)
  15. Abschied von der Spaßpädagogik, S. 109
  16. Abschied von der Spaßpädagogik, S. 52f, 61, 66f, 75
  17. Abschied von der Spaßpädagogik, S. 53‒56, 69
  18. quarc am 16. März 2015 um 0:09 Uhr
  19. Berufsnomade am 15. März 2015 um 22:11 Uhr
  20. Reinhard am 15. März 2015 um 21:36 Uhr
  21. Bernhard Heinrich Lott[wp]: Schule am Abgrund. Was unsere Kinder wirklich brauchen., Leibniz Verlag 2004, ISBN 3-931155-21-8,
    Kapitel "Die Hintergründe des PISA[wp]-Desasters. Eltern sind nicht mehr bereit, ihre Kinder zu erziehen und Leistung zu fordern.", S. 9

Querverweise

Netzverweise